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超级宝妈：虞永平：幼儿园课程建设与教师专业成长

本文导读

幼儿园课程建设是一项长期的、复杂的工作 ， 也是一项对幼儿园教育质量的提升至关重要的工作 ， 关系到幼儿的发展 。 课程建设涉及幼儿园课程理念的确立、目标的确定、内容的选择、实施模式的形成及评价等多方面的工作 。 课程建设是教师创造性劳动的过程 ， 也是教师专业成长的过程 。 因此 ， 课程建设与教师专业成长是紧密相关、相辅相成的 。

幼儿园课程的特质
3-6岁的幼儿处于感知运动和形象思维发展阶段 ， 他们不是以系统的书本知识作为主要学习内容 ， 而是通过多种感官参与多样化的活动来获得多方面的经验 。 幼儿的学习就是通过与环境和材料的相互作用 ， 获得有益的经验 。 幼儿园的课程就是有目的、有计划地引导幼儿获得有益经验的多样化的活动 。 《 中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中指出：“ 坚持以游戏为基本活动 ， 珍视幼儿游戏活动的独特价值 ， 保护幼儿的好奇心和学习兴趣 ， 尊重个体差异 ， 鼓励支持幼儿通过亲近自然、直接感知、实际操作、亲身体验等方式学习探索 ， 促进幼儿快乐健康成长 。 ” 这充分说明了幼儿学习的特殊性 ， 也是对幼儿园课程建设的重要指引 。

幼儿园课程是启蒙性的 。
幼儿园课程的核心任务不是教授一个现成的知识体系 ， 幼儿不需要统一的课本 ， 符号体系不适合幼儿的学习 。 幼儿园课程是从幼儿的发展特点出发 ， 引导幼儿在生活、游戏等多样化的活动中 ， 与周围环境相互作用 ， 充实经验 。 幼儿园课程的内容往往是与幼儿的生活紧密相连 ， 是粗浅的和启蒙性的 。 因此 ， 幼儿园课程不是以概念和逻辑的框架进行建构 ， 而是以经验的逻辑设计的 。

幼儿园课程是过程性的 。
幼儿园课程就是多样化的活动 ， 充分运用眼耳鼻舌身体感知和探索周围环境、事物是幼儿最主要的学习方式 ， 端坐静听无法让幼儿获得真正的经验 。 幼儿是教师观察、研究、激发、鼓励和引导的对象 ， 而不是灌输的容器 。 幼儿有自己的需要和兴趣 ， 教育就是引发幼儿内在的潜能 ， 让幼儿有机会从事适宜的活动 ， 以便更好地调动已有的经验并获得新经验 。 幼儿园教师不应像小学那样对着教科书备课 ， 因为幼儿园没有教材 ， 幼儿没有课本；教师也不应主要依靠“讲授”让幼儿获得知识 ， 而是引导幼儿从事多样化的活动获得经验 。 因此 ， 教师的备课不是写讲稿 ， 而是规划幼儿的行动 ， 为幼儿的活动创设环境和材料 。 书面备课不是教师备课的主要方式 ， 主要的方式是空间、材料上的准备 ， 为幼儿提供适宜的材料 ， 以便让幼儿获得相应的经验 。

幼儿园课程是生活化的 。
幼儿园课程关注幼儿的生活 ， 幼儿生活的需要和兴趣是课程重要的出发点 ， 也是新经验重要的来源 。 幼儿园课程也会不断扩展幼儿的生活空间 ， 关注幼儿园周围的社会生活 ， 并引导幼儿进行交往和体验 。 就像日本教育家仓桥惣三所说的：“ 如果我们把目光投向幼儿内在的生活 ， 就会发现幼儿在与外界交往的过程中大量地吸收各种信息 。 ” 因此 ， 幼儿可以在生活中学习 。 幼儿在日常生活中的很多事项都蕴含了发展的机遇和能力的挑战 ， 都能让他们获得新的经验 。 幼儿园课程就是从引导幼儿发展的视角去组织和利用各种生活活动 ， 以便更好地促进儿童的发展 。 课程生活化不是生活过程本身 ， 而是对生活过程的合理利用和组织 ， 就像张雪门先生指出的 ， “自然经验在生长上是堆积的经验” ，人为经验“在生长上是有机的经验” 。 课程就是把本来生活中自然的 经验转化为人为的经验 ， 使这些经验相互关联 ， 相互支撑 。

幼儿园课程是园本化的 。
国家颁布了《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》） ， 它是幼儿三年发展的蓝图 ， 呈现的是基本的发展目标 ， 而不是具体的课程内容和要求 。 国家没有统一编订幼儿园课程 ， 但一些地方编制了供教师使用的课程方案、课程指南或活动指南 ， 它不是真正意义上的教科书 ， 不是强制使用的 ， 也不完全适合于特定幼儿园幼儿的发展状况 ， 需要从幼儿园的实际出发加以修正和改造 。 可以说 ， 外来的课程方案不可能完全适合幼儿园 ， 都要经历园本化的过程 。 这个过程 ， 就是幼儿园课程建设 。 几乎所有的幼儿园都会经历借鉴他人的经验开展课程建设的历程 ， 这个历程的本质是使幼儿园课程更具适意性和有效性 。


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