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教育|那些最为欠缺的，都是中国教育应当努力前行的方向( 二 )


总之 ， 庸俗的功利主义已经毁灭了许多人的精神器官 。 在他们的眼里 ， 除了分数（或利益） ， 任何独立、自由、平等、正义的价值 ， 任何道德、智慧、体能、审美素养的培育都是毫无意义的 。 故教育之病 ， 既是果 ， 也是因 。 而社会病与教育病的恶性循环 ， 似乎看不见出口 。 总之 ， “无根”与“缺钙”是我们教育面面俱缺、没有品位的根本原因 。
2.批判性思维的缺失
如果说“健全公民人格的缺失”是教育目的在教育内涵上的缺失 ， 那么“批判性思维的缺失”则是教育目的在心理形式方面的缺失了 。 两者维度不一 ， 但本质上又有着十分内在的关联 。 因为若不讲人格上的独立、自由（即没有公民人格） ， 在思维品质上当然就是人云亦云、“没有脑子”（批判性思维缺失）了 。
曾经有人建议将批判性思维（Critic althinking）改译为“审慎性思辨” 。 一是希望在译法上对于传统文化有所接续（《中庸 第二十章》有云“博学之 ， 审问之 ， 慎思之 ， 明辨之 ， 笃行之”）；二来更想纠正将批判性思维理解为逢人必反的“造反”思维的错误认知 ， 希望将这一概念的建设性凸显出来 。 但是我以为 ， 问题根本不在译法（因为只换译法 ， 若有人将“审慎性思辨”再理解错了 ， 一样问题多多） ， 而在于如何正本清源、准确理解批判性思维这一概念本身——批判性思维“通常被表述为一个中立、质疑、分析的过程”“批判性思维在公共领域运用的首要目的 ， 在于思考并评价由争议性问题导致的争论 。 这需要对意义和理解做连续不断的探寻 ， 其目的并不在于赢得辩论 ， 而在于理解基于不同立场的各种说法 ， 或许 ， 还能进一步找到争论的核心以便开启合作 。 运用批判性思维旨在为增进健康的人类关系、对强有力的参与式民主生活作出贡献”（Nel Nodddings and Laurie Brooks: Teaching Controversial Issues: the Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom, Teachers Colleage Press,2017,p1.） 。
在互联网、自媒体时代 ， 很多人关于许多争议性问题的讨论 ， 常常都是“没脑子”的：立场先行、乱贴标签 ， 罔顾事实、不讲逻辑 。 如此 ， 哪里来的“中立、质疑、分析的过程”？既然讨论的目的是为了“赢得辩论”（征服对手） ， 大家也就无须讲任何道理了 。 所以 ， 批判性思维的缺失本身 ， 才是真正的问题所在 。 现实生活中许多人“没脑子”的种种可悲的表现 ， 其实也就是因为他们完全没有或者自己放弃了独立思考的缘故 。
“全面发展”的真正含义
面上的缺失、实质性的缺失 ， 概括起来就是“全面发展”的缺失 。 而认真回顾、把握一个已显“古老”的教育理论——马克思的“人的全面发展”学说 ， 对问题的解决可能是极为有益的方向 。 关于“人的全面发展” ， 中国教育工作者记忆最为深刻的大概就是“体力和脑力的结合”这一理解了 。 新中国成立以后 ， 我们从这一“面”上的全面理解 ， 先后演绎出了德智体、德智体美、德智体美劳以及“素质教育”（希望在“面”上一网打尽）等诸多教育方针的表述 。
的确 ， 马克思曾经明确指出过 ， 共产主义社会将“给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会 。 ”（《马克思恩格斯全集》 ， 第3卷 ， 人民出版社1972年版 ， 第318页）“社会调节着整个生产 ， 因而使我有可能随我自己的心愿今天干这事 ， 明天干那事 ， 上午打猎 ， 下午捕鱼 ， 傍晚从事畜牧 ， 晚饭后从事批判 ， 但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者 。 ”（《马克思恩格斯选集》 ， 第1卷 ， 第85页） 。 这也就是恩格斯所说的“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”（《马克思恩格斯选集》 ， 第3卷,第322页）了 。
但是 ， 许多人没太注意到：“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”中 ， “充分”之外还有“自由”；“上午打猎 ， 下午捕鱼 ， 傍晚从事畜牧 ， 晚饭后从事批判”之后还有一句“但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或批判者” 。 与此同时 ， 马克思关于“人的全面发展”的上述表达 ， 是与他所强调的未来的（共产主义）社会是由“自由平等的生产者的联合体所构成的社会” ， “代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的 ， 将是这样一个联合体 ， 在那里 ， 每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”（《马克思恩格斯选集》1972年版 ， 第1卷 ， 第454、273页） ， 是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”（《马克思恩格斯全集》第46卷〈上〉 ， 人民出版社1979年版 ， 第104页）等论述有机结合在一起的 。 “自由个性”是“全面发展”的另外一个更为重要的、更具“灵魂”性质的维度 ， 或者说“全面发展”本身就内在涵括了“个性自由” 。
如此 ， 马克思的“人的全面发展”从一开始就是立体的：“全面发展”一方面是指体力、脑力的结合 ， 是“体力和智力获得充分的自由的发展和运用”；另一方面 ， 或者说体力脑力全面发展本身 ， 就意味着“自由个性”的实现 。 如此 ， 过去有学者指出过的“素质教育”概念表达不如“全面发展”也就是完全正确的了 。 这是因为：“素质”是一个中性词 ， 没有针对性 ， 而“人的全面发展”旗帜鲜明 ， 针对的就是现代社会分工等导致的“人的片面发展”；更为重要的是 ， 全面发展所内在具有的“自由个性”的特质 ， 比需要临时拼凑具体特征（如实践性、创新性等）的素质教育概念更具理论的概括力 。


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