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实践|不等于工程专业认证！理解OBE的起源、核心与实践边界( 五 )


OBE强调所有教育教学活动的支撑作用，而工程教育专业认证更强调专业课程。
OBE不是全面质量管理。
国内学者常将OBE与全面质量管理、PDCA循环等紧密联系在一起，但这三者之间有所区别。
戴明提出了著名的PDCA循环，强调质量管理过程中计划、执行、检查和处理四个阶段的循环，全面质量管理理论依据戴明的管理哲学建立起来，在企业界大获成功，后来也被广泛运用于高等教育领域。
但戴明对全面质量管理理论并不认可，认为是对其理论观点的误解；对基于OBE理念构建的《美国2000年教育战略》是一种可怕的数量化的目标、测验、奖励，在追求质量的过程中，他更强调实践活动的情境与方法的选择。
斯派蒂认为，戴明以及全面质量管理理论与OBE有密切的联系，都聚焦于所有个体的成功，鼓励组织创造条件使个体获得最好的发展，将组织的复杂性作为获得高质量成果的途径等；但OBE更强调依据学校实践活动情境，针对不同学习者的需求，选择不同的教学策略与方法，教育产出的目标不是产品，也很难像全面质量管理理论那样以消费者的视角以及标准化的流程来反观教育过程。
OBE理论的边界
任何一种理论都有其本身的局限性继而产生实践运用的边界。
20世纪90年代初，美国学校教育的立法者、董事会、管理者等曾质疑OBE是一系列的“自我吹嘘的变革”，虽然OBE致力于改变传统教育存在的不足，但是却依然伴随着学业质量的下降、学校犯罪的发生、道德绑架式的教材、心理学化的课程、侵犯隐私的调查以及持续增加的经费投入问题。
针对OBE的质疑包括：对学习结果的描述太过模糊，是一种政治正确；对学习结果的评价太过于强调主观性，很难被客观地衡量；致力于使学生获得的高阶思维能力是以基础的知识能力为基础的；其理论基础是布鲁姆的掌握学习理论，倾向于强调一种纯粹的行为主义学派的条件反射；课程被寄予了能够改变感觉、态度、价值等过高的期望；学习结果超出了学校教育的范围，世界公民这样的目标需要通过全过程的教育来完成。
斯派蒂将反对者的观点归结为关于什么是结果、OBE的实质与表征、OBE的内涵、政府的控制与问责、OBE的哲学观与世界观、成本与效益、验证与实验、标准与成功、教育机会等９个方面，认为美国社会有组织的反对OBE是受到反对党政治诉求的影响，曲解了OBE的本质与历史。
这些质疑与批评，在我国高校实践中也不同程度存在，践行OBE中产生的许多问题并不仅仅来自于OBE本身，改革受到社会背景条件等限制与制约，任何一种理念下的变革都不能忽视实践活动本身的复杂性。
OBE实践的边界
学校是实施OBE的主体，学校创造和控制条件保障学习者获得成功，如果不能确保学校将学习者成功置于优先位置，并且为此提供保障，那么这样的教育就不是OBE。
学校的主要任务都围绕学习者进行，致力于促进和重视多样化，促进决策的多元参与，建立问责机制，践行民主的原则，创造和坚持一种改革的氛围，为学习者提供个性化的学习环境，确保学习者能够最大化地实现个人潜能，整合与协调各种服务等。
高校践行OBE理念，并获得更加普遍的验证与认可，需要学校给予更多条件的支撑：
一是OBE实施需要有数量充足、类型丰富、课程设计内容与范围能够支撑学生能力培养的课程体系；
二是OBE实施的关键是教师角色的转型，从传统的权威角色转变为学生学习的辅助者、共同学习者，从教育管理的边缘转向参与人才培养方案、课程大纲的制定等教育活动，从内容导向的教学模式转向根据学生未来发展、生源特点选择适合的教学内容、策略与评价方法实现真正的因材施教；
四是OBE实施需要相应的教学资源保障，如充足的高素质的师资队伍满足师生互动、小班化教学等教学形式改变的需求；教学空间的升级与改造满足学生学习过程与结果的需要，将教室转变为活跃的、挑战性的学习环境与学习中心；致力于变革的质量文化等。
总之， 传统教育的问题难以通过一次改革就能够解决，OBE带来的是一次变革专业教育，提升教育质量的方式；没有一套模板直接应用于某个教育系统中，就直接将其改造为OBE，OBE需要在我国教育实践中践行，面向未来持续改进的质量文化，可能会更让学校受益。
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