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实践|不等于工程专业认证！理解OBE的起源、核心与实践边界( 二 )


2012年，欧盟委员会提出了一项“反思教育”的战略，要求其成员国关注学生学习结果，关注学生获得的知识、技术和能力，确保年轻人能够获得劳动力市场所需要的技能。
实践|不等于工程专业认证！理解OBE的起源、核心与实践边界
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02
结构化发展：
OBE内涵的拓展
通常国内外学者倾向于将OBE作为一种理念、教学模式、工程教育模式，关注OBE理念下的课程设计、教学改进等。
综合OBE的缘起与实践，结合中国当下的高等教育发展与改革实践，我们认为，OBE是以学习者为中心、成果导向、持续改进三个要素的合成；OBE模式的运行机制是自保障、内保障、外保障三个层面质量保障体系的循环；OBE模式的结果是标准化与多样性的统一。
OBE的核心理念：三种要素的合成
巴伦等将OBE定义为基于所有个体都能学习的理念而实施的学生中心、结果导向的设计，OBE是所有学习者都能成功的一种承诺，是给予满足学习者需求的教育选择的一种哲学，是持续改进的过程。
可以看出，OBE包含了学生中心、结果导向和持续改进的要素，但这三个思想要素是在不断内涵扩展中集合式地吸纳进OBE框架中的。
首先，OBE吸纳了人本主义心理学以学生为中心的理念。
以学习者为中心是人本主义心理学的主要思想，马斯洛是这一理论流派的创立者，罗杰斯在其基础上构建了以学习者为中心的学习理论，包括教学原则、教育目的、对教师的要求等，强调最大限度地激发学习者的动机，培养充分适应变化和指导如何学习的个性充分发展的人。
斯派蒂接受了马斯洛的需要层次理论，认为教师的权威性与合法性在降低，应该向学生中心转变，重视教师的兴趣与自我发展。
OBE的支持者围绕学生或者学习者进行教学与教育改革设计，教学目标聚焦于学生毕业之后所应该具备的能力，教学内容围绕学生能力培养，师资与教育资源支撑学生学习结果的达成，教学评价对象是学生学习效果，指向学生的未来职业发展。
其次，成果导向是OBE理念的核心思想要素，其内涵也在不断拓展中。
传统教育也重视学习结果，OBE强调课程之外的关键结果，重视课程与真实生活需求与经验的联结。
斯派蒂将OBE的学习结果定义为“情境中有意义学习的高质量的顶峰成果”，即学习结果的证明是彻底的、完整的；学生学习生涯结束后获得的顶峰成果；学习成果必须是有意义的学习而不是内容本身；学习结果是在生活情境中需要的能够走向成功的学习结果。
这种学习结果是学习之后确定能做到的事情，而不仅仅是知道或者了解，应该是可视化的、可观察的。
最后，持续改进的概念来自于质量管理理论，但OBE本身也包含持续改进的思想要素。
斯派蒂认为戴明用深刻复杂的知识全面阐释了组织和产品质量的持续改进的概念。
OBE的持续改进体现在运用多样化的教学策略和评价工具来满足学习者的学习需求：根据每个学习者学习需求、愿望、基础等进行教学策略的选择；在根据每个学习者的学习需求进行持续的反思与分析的基础上进行教学设计；教师能够基于最好的理论、研究和分析指导学生和改进教学；有效的教学评价能够运用于学生的实践与学习，为进一步的学习改进提供依据；学习者能够逐步设计自己的学习选择和进行自我评价。
总之，持续改进的OBE模式，强调培养目标、毕业要求、课程教学等不同层面上的评价与持续改进，持续改进的效果以学生学习效果的改进与提高作为体现。
OBE的运行机制：三个循环的保障
OBE模式的成功运行需要外部质量保障体系、学校内部质量保障体系和自保障体系三个系统的循环往复。
OBE模式在学校内外质量保障体系之外，关键是具有一种自保障机制。OBE追求预期目标和活动的一致性，重视反向设计，只要按照OBE模式运行就会形成一种自我保障机制，这种自保障首先体现在自我评价的机制中。
斯派蒂认为，过渡阶段的OBE模式下，学生的学习是自我指导、自我评价的，学生自己创立研究项目，定义参数、标准、实施以及评价等；转型阶段的OBE则是根据学生未来职业意向或者角色定位进行自我指导、自我评价，判断是否具备了未来生活的能力，可以说，这种自我指导、自我评价、自我反思就是一种自组织机制。
OBE模式下的自保障机制隐含于专业教学过程中，是对教学活动本身的评价，只要按照OBE理念运行专业教学活动，就自然而然形成一种教学质量保障过程。
相比较而言，外部质量保障和学校内部的质量保障是有形的组织机构运行的质量保障活动，而自保障则是一种内隐式的保障机制，当然 OBE模式的自保障机制运行需要学校教育和专业教学组织的重构，也可以通过学生评教系统、教务管理系统、人才培养方案等有形的方式呈现，是动态的、活性的、开放式的过程。
OBE的结果要求：标准与多样的统一
OBE的标准化体现在学习者的学习必须体现为一种重要结果，教育者根据这种预期的结果反向设计教学环节、实施教学策略、进行教学评价。这种标准化的结果导向是OBE思想诞生之初就赋予OBE模式的内涵之一。
OBE的多样性体现在学生个体的多样性、教学策略的多样性、培养目标的多样性等方面。


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