跨学科课程设计必须遵循的第二条原则是探究 。 仍然以上述能源单元为例 ， 整个单元流程的设计明显探究性不足 ， 把说明、介绍放在单元最前面 ， 而不是置于学生探究过程中最需要知识、技能补充的时候 ， 很难引发他们的兴趣 。
经过调整 ， 教师们设置了如下问题链：
问题1：不同能源的特性有何不同？这样的特性的优势和劣势是什么？
问题2：不同能源的发展需要什么条件？以中国台湾的地形和条件可以发展什么型态的能源？
问题3：以中国台湾一年的用电量 ， 需要什么样的能源组合才能满足？
问题4：综合考量成本、现有技术、需求电量、风险 ， 中国台湾适合应用怎样的能源？
这4个问题环环相扣 ， 将和能源政策相关的5个维度有机结合了起来 ， 并且通过探究将维度落实到了地理、科学和社会科学的不同领域 。 统整和探究是跨学科课程设计的核心原则 ， 也是最难跨越的障碍 ， 一旦克服了 ， 教师们就进入了跨学科学习的崭新天地 。
两个误区：摒弃学科知识、没有评价
对于跨学科学习 ， 人们一般会存在两个误区 ， 第一个误区是认为跨学科学习就是不学学科知识了 ， 正好相反 ， 跨学科学习基于核心知识和技能的掌握 ， 也会反过来促进对学科核心概念的深度学习 。 学科知识给了我们在复杂、变动的情况下做出明智判断的底气 ， 赋予我们在这个日新月异的知识经济时代行动的力量 。 在提倡跨学科学习的今天 ， 学科的知识和方法依然重要 ，它把我们从生活经验的天真、粗糙状态中拯救出来 ， 为我们的人文情怀灌注了科学精神 。 不仅如此 ， 对学科知识和技能的精通 ， 事实上也是跨学科学习必需的准备阶段 。 如果学科内的概念框架没有形成 ， 又怎么能和别的学科的概念框架进行对话呢？
第二个要澄清的误区是跨学科学习没有评价 。 有些人认为 ， 跨学科学习没有学科标准和课程方案 ， 那就不需要评价了 ， 这也是一个理解上的误区 。 美国的《共同核心标准》和《下一代科学教育标准》当中就已经设置了很多跨学科的大概念 ， 并且明确规定了以“信息文本的读写”作为贯通科学和语言教学的桥梁 ， 以“批判性读写”贯通语言和历史、艺术 ， 这为他们的教师进行跨学科课程设计提供了便利 。 我国的情况是 ， 作为基础教育顶层设计的2020版《国家课程标准》和《国家课程方案》重申了2017版的指导思想：以大概念引领、以跨学科为路径 ， 进行探究式教学 。
不管是儿童经验、社会生活还是学科整合的路径 ， 跨学科学习都会对学生迁移性能力、概念理解以及知识和技能的掌握提出要求 ， 只是体现的形式和比重有所不同 ， 共同构成多元的评价体系 。
编辑 | 谢然
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