京师书院BigData|众家说语文| 单学文：也谈议论文写作怎样去浅表化( 二 )
这样 ， 关键不是判断“我的观点或主旨”有没有变化或者有什么变化 ， 而是需要判断 ， 当变化发生后 ， 文章究竟是扣题了还是偏题了 ， 议论究竟是深化了还是浅化了 。 白老师课上说学生没有把想到的话表达出来 ， 而在郑老师的评议中 ， 直接提出“把该说的话说出来”这一建议 。 这样表述 ， 当然在逻辑上比白老师的说法更严密 ， 因为并不是想到而不说的话都是该说的 ， 但如何在该说和不该说的话之间做出区分 ， 把学生易于忽视的重要问题揭示出来 ， 这才是我们需要引导学生思考的 。 如果提出的策略确实有效 ， 就不应该放过学生眼前的问题 ， 把问题推到将来 ， 只是泛泛地说“这需要在平时的写作训练中技术性地解决” 。 关注学生的思维流程 ， 将学生思考过程中面临的具体问题纳入作文教学的策略 ， 而不是简单化、套路化地提出一些以不变应万变的策略 ， 才是先进的学生观、学习观的落实 ， 也是具体问题具体分析这一基本哲学方法的体现 。 因此 ， 我们有必要回过头来 ， 对学生作文忽略的部分加以重新审视 ， 以揭示问题的关键所在 。
二
就我思考所及 ， 如果把教师提供的材料用关键词提炼 ， 那么可以大致形成这样一种思考的层级关系 ， 在常规与反常规的不同思考层级中 ， 把立意逐渐引向全面和深入 。 见下表：
本文插图
诚如白老师所言 ， 学生审题中较常规的失误 ， 是抽取“宽容”或者“勇气”作为文章主旨来展开议论 ， 从而导致审题失之偏颇;较好的一种审题方式 ， 是能把宽容和勇气作为一组对比关系来思考 。 不过 ， 如果严格按照逻辑推演 ， 宽容和勇气其实是构不成直接对立关系的 ， 在提供的材料中可以得出这样的逻辑推演：在大多数是宽容的语境中 ， 少数者的勇气是无法检测的;反过来说 ， 少数者的勇气 ， 也无法在宽容的环境中揭示 。 因此只有把宽容和勇气置于各自不同对应的背景中 ， 才能形成匹配 ， 这就引出了较为全面的所处境况与心灵态度的对应关系 。
我不知任教的白老师和评议的郑老师有没有思考过 ， 如果学生想到的关键词比较全面 ， 而当写下来又趋于片面时 ， 为何绝大多数把题目写偏或者说对材料断章取义的学生 ， 写下的总是“宽容”“勇气”等一些描述主观态度的关键词 ， 却较少略去“宽容”而把“多数”“少数”这些词作为主旨性的立意写下来呢？如果学生从审题时的所想以及到落笔时的所写这一转变过程发生了一些遗漏和忽视 ， 似乎总习惯于保留部分而忽视整体 ， 为什么大家都趋同性地保留了这部分而不是那部分呢？这种忽视的趋同性 ， 究竟意味着他们怎样的思维特点呢？以我之见 ， 或许这跟学生习惯于思考一种比较具体的定性的概念有关 ， 也是跟学生易于从人的主观态度（这当然更容易确立主旨 ， 更容易把概念中已明确的态度与作文立意进行对接）、从其自身而不是从他们所处的境况与前提条件中切入问题思考有相当关系 。 这样 ， 学生后来在作文讲评课讨论时 ， 除开回答立意发生偏差的理由是审题时自觉地怕变化或者落笔时不自觉中发生了变化外 ， 他们对那些审题偏颇的判断理由也很有意思 。 第一条理由不是偏题的问题 ， 而是“没有新意” 。 其所谓的“没有新意” ， 恰恰意味着那些作文是对自己思维习惯的固守 。 从教师描述作文的实际状况看 ， 也证明了从主观态度本身切入问题的思考比较普遍 ， 这正是学生的一种思维定式 ， 或者说是思维的一种惰性 。 在这样的普遍状况下 ， 我们不妨假设一下 ， 如果同是从局部切入主旨 ， 比如从“多数和少数”的关系中切入思考 ， 看似没有把握材料的基本观点 ， 不是一种全面的理解 ， 但恰恰有了学生常规的思维习惯构成的语境为前提 ， 反而更容易获得主旨的深刻性的突破 。 于是 ， 反常规的思考角度 ， 就能从平庸的“没有新意”的作文中脱颖而出 。 这种思维突破 ， 当然有自觉与不自觉的基本差异 ， 学生能够确立自觉的态度 ， 与教师的引导有很大关系 。 然而 ， 我们还可以更深入一步来思考 ， 材料举出的两种背景 ， 其实都具有一种假定 ， 既假设了人所处的不同状况 ， 也假设了在任何不同的状况中 ， 都有检验、表现自身正能量的机会 。 这样 ， 具体的“多数”或“少数”的境况 ， 毋宁显示了更具本质意义的主观态度如何在客观境遇中积极应对的问题 。 理解“当……时 ， 可以测试……”一组句法关系的普遍适用性 ， 就成了理解一个可以把具体对象不断替换的深层次思维结构关系 ， 原来只是从社会的、心理的角度来思考问题、确立主旨 ， 就有了向哲学思维迈进的可能 。
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