华爱华：早期教育实践中的六对关系( 三 )
第一 ， 心理的无意性导致行为的受动性 ， 即婴幼儿的行为是受外在刺激产生的而不是主动产生的 ， 这就意味着婴幼儿对环境具有极大的依赖性 ， 成人的作用具有主导性 ， 但发展的能动性意味着强迫行为的无效性 。 所以 ， 婴幼儿发展的环境需要成人刻意创设 ， 而如何作用于环境的方式是婴幼儿自发的 。
第二 ， 心理的无意性和受动性也是养成教育的依据 ， 成人必须改变儿童年龄越小对其越放纵 ， 到3岁以后甚至更大才开始“做规矩”的教育方法 。 理由是 ， 第一 ， 孩子年龄越小越依赖成人 ， 越相信权威 ， 此时成人应当告知正确的行为规范；第二 ， 人的行为具有塑造容易改造难的特点 ， 改变不良习惯比形成习惯需要花更大的力气；第三 ， 儿童年龄越小由理智带来的痛苦体验越少 ， 当幼儿有了自主行为的意识时 ， 成人再想“做规矩” ， 有时就会抑制儿童的自主意识 。 但问题的关键是 ， 如何把握养成教育中使婴幼儿发展的受动性与能动性统一起来的方法 ， 即既不强迫儿童又使其形成良好习惯 。 或许较好的方法是：用条件反射的原理学习规范 ， 用动力定型的方式培养习惯 ， 用生理节律的特点建立秩序 。
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▌五、提前训练与不提前训练就是不一样吗——早期经验与未来发展的关系
在早教实践中急功近利的行为很多 ， 如提前进行识字训练、英语训练、心算训练、弹琴训练、画画训练等 。 而受过训练与没有受过训练的孩子表面上看一定是不一样的 ， 因为受过训练的孩子能背诵一些古诗词、能认读一些字词、能表演一些才艺 ， 而没有受过训练的孩子则不会 ， 这就是训练的即时效应 。 然而 ， 若干年以后 ， 这些提前受训的孩子不再领先于没有提前受训的孩子了 ， 这一后效应让很多家长尴尬 ， 有的家长甚至认为自己尽责了 ， 是孩子不争气 。
针对以上问题 ， 我们应当从教育的即时效应和潜在效应来分析发展的基础性问题 ， 这个基础是具有长远意义的 。 许多研究证明 ， 儿童早期经验影响未来发展 ， 特别是某些最具基础性的东西是眼前不能马上显现的 。 家长和教师往往只看眼前 ， 得意于立即显现的训练结果 ， 总是把训练过的孩子与没有训练过的孩子去比 ， 其实这种比较是不公平的 ， 他们忽略了训练所付出的代价是什么 ， 而不训练的孩子可以收获什么 。
我们认为 ， 早期教育的奠基功能是指向长远发展的 。 在早期阶段 ， 局部微小的偏差中隐藏着导致全局性、长远性偏差的可能性 ， 且会在以后日渐明显 。 这里所指的偏差有二：一是早期教育环境中某些变异因素或养育上的失误 。 如疾病、受到惊吓、突然的亲子分离、某种环境的缺失或者教养不当等 ， 它所导致的轻微障碍在3岁之前是不易察觉的 。 二是刻意让婴幼儿加速发展的认知训练 。 不恰当的超前、拔高的做法使孩子过早成熟 ， 虽然显现了训练的即时效应 ， 却可能以牺牲情感发展和长远发展为代价 ， 这种发展是没有后劲的 。
因此 ， 早期教养的基础性追求的是培养儿童终身受益的品质 。 在早期教养的内容中 ， 家长和教师一定要辨别哪些值得在早期培养并一生受用 ， 哪些则是到一定的年龄轻而易举就能获得而不必在早期花大力气培养；同时要了解这些终身受益的品质在儿童早期的表现是怎样的 ， 以便及早给予关注与支持 。
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▌六、发展的连续性与教育的阶段性的关系
早教实践中存在一个问题 ， 那就是阶段目标的重叠性和脱节 。 当我们将衔接的两级教育机构联系为一个整体的时候 ， 如托幼一体、幼小一体 ， 我们发现这种年龄分段使我们在认识孩子的心理发展过程时 ， 对个体发展的阶段性和连续性的把握比较含糊 ， 从而在实践中出现教育要求错位和重叠的现象 。 许多要求幼小班孩子学做的事 ， 托大班的孩子已经能做了 ， 而幼儿园大班所学的东西却在与小学一年级试比高低 。
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