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引导|如何引导学生进行基于标准的阅读

_原题为 如何引导学生进行基于标准的阅读
引导学生进行基于标准的阅读 ， 其基本内容和流程是 ， 依据国家课程标准 ， 遵循中文母语学习规律 ， 依托知识深度理论确定认知复杂度 ， 借鉴项目式学习、单元学习等设计思路 ， 调动学生先有认知储备 ， 让学生依据目标、利用资源、借助工具 ， 深入到阅读任务中去 ， 在持续评估中完成深度自主阅读 。
如何制定阅读目标？
简而言之 ， 首先 ， 依据国家课程标准 ， 定位所阅读内容对应的内容标准 ， 如高中语文课标的“任务群” 。 其次 ， 要尊重学情 ， 我们面对的学生先有储备不同 ， 随之制定的阅读目标也就不同 。 再其次 ， 从文本资源实际出发制定目标 ， 可操作 ， 可管控 ， 可评估 。
例如 ， 阅读单元“我的文学三国”的目标制定过程 。 首先对应《高中语文课程标准》课程目标中“能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象 ， 并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现” 。 对应的任务群是“整本书阅读” 。 由此 ， 我们再分解到高二年级的学段目标 ， “阅读小说能够用规范的语言准确概括人物形象的特征 ， 完整清晰地写出作品的内容概要 ， 准确把握作品内涵 ， 理解作者创作意图 ， 合理地输出个人的观点和发现” 。 再把学段目标分解到“我的文学三国”阅读单元 ， 制定三个目标：1.能够借助《三国演义》回目梳理经典场景 ， 并能对场景从至少一个特定的角度写一段鉴赏文字 。 2.能够比较准确地把握重要人物的形象特征 ， 并且能对主要人物的形象进行合理的评价 。 3.借助《三国志》等相关史料 ， 比较小说与史料的差别 ， 从而能够说明虚构嫁接的意义 。
目标制定是一项综合性任务 ， 涉及诸多因素 ， 如国家课程标准、学科核心素养、各层类学生需求、课程标准的合理转换、目标的科学表达、目标达成过程中的评估反馈等 ， 需要综合考虑 ， 不断调适 ， 才能制定出适切的阅读目标 。
如何设计阅读任务？
阅读任务的设计一般要遵循以下原则：第一 ， 任务要承载目标 ， 任务本身就是为了实现目标 ， 二者是引导与承载的关系 。 第二 ， 尽量自带动力 ， 让学生深入其中 ， 进入自己的阅读节奏 ， 连贯完成 。 第三 ， 可以是结构不良问题 ， 这并不是指问题本身有什么缺陷 ， 而是指这个问题或者完成这项任务 ， 没有明确的结构路径或解决方案 。 问题的起始条件可以不充分 ， 解决方案也不明确 ， 任务的真实性更能够吸引学生参与 ， 甚至是引发挑战动力 。 另外 ， 解决方案是具有多样性和开放性的 。 第四 ， 尽量用高阶任务来撬动 。 依据韦伯“知识深度” ， 第一级是回忆与再现 ， 第二级是技能概念 ， 第三级是问题解决和知识应用 ， 第四级是思维迁移与创造 。 高阶任务一般是第三、四级的认知复杂程度 ， 由此设计 ， 然后逆向撬动低级认知活动 。
例如 ， 我们做人物传记类阅读单元 ， 设计了一个核心任务——“超时空名家大师进校园角色转换” 。 比如学生阅读埃隆·马斯克的传记《硅谷钢铁侠》 ， 第一个角色“我是主持人” ， 学生要做的就是通过阅读概述马斯克的一生 ， 尤其是他生命历程中的高光点 ， 主持词貌似简单 ， 但语言的浓度会特别大 ， 并且还要引起听众的兴趣 。 第二个角色“我是主讲人” ， 此时读者的身份就转换为埃隆·马斯克本人 ， 你要讲述人生主要经历 ， 比如创新史、奋斗史、“第一性原理”……第三个角色“我是采访人” ， 你可以是采访人员 ， 甚至是一个挺挑剔的听众 ， 如果你来提问 ， 你准备提什么问题？你预设的问题答案是什么？你估计他会怎么回答？我们通过三个不同角色的设定 ， 把人物传记的阅读转换成了在真正时空范围内的个性化呈现过程 。
如何指导学生使用阅读工具？
好工具铺就人类前行的路 ， 阅读也是 。 第一 ， 好的阅读工具始终助力达成目标 。 第二 ， 好工具会举重若轻 ， 它会不断地发掘阅读本身和阅读资源内在的底层逻辑 。 第三 ， 好工具在使用过程中 ， 能自动纠偏 ， 甚至能够自我迭代 。 第四 ， 好工具有较大的使用空间 ， 不同的人用着同样的工具 ， 但最后都有自身的收获 。 第五 ， 好工具会推动阅读进度当中的关键节点 。
例如 ， 在中外戏剧名作阅读中 ， 我们研发了“戏剧冲突”分析工具 ， 把戏剧冲突结构化 ， 分为“人与自我”“人与他人”“人与环境”三种类型 ， 然后再结合作品分析冲突过程 ， 以及最终“胜出方” ， 最后 ， 综合各项冲突指标 ， 来理解分析人物特质、情节轨迹、作品主旨 。 如在《史记》阅读中 ， 开发出史传人物分析工具 。 因为有的传记篇幅较长 ， 传主的人生又比较丰富 ， 我们把人物的丰富性分成两个维度：空间维度 ， 具有多面性；时间维度 ， 具有生长性 。 整个人物分析工具 ， 就是帮助学生给出不同的时间节点的人物特点 ， 比如读者一开始可能有一个初步判断 ， 然后再阅读 ， 会进入二次判断 ， 最后再进入基本判断 ， 整个过程不断变化 ， 或完善、或加深、或颠覆 。
如何指导和评估学生的阅读？
第一 ， 全程聚焦目标 ， 以有限目标获得最大效益 ， 反之 ， 如果目标无限 ， 效益就反而有限了 。 任务由目标而来 ， 然后任务又是被分解的 ， 这样层层走下来 ， 整个学习过程一定是贯通一致的 。 第二 ， 教师既要接待那些主动求助的学生 ， 更要关注那些自己觉得学会了的人 。 其实他并没有真正学会 ， 这时教师的慧眼就特别重要 ， 可以通过一些小的评估手段 ， 收集真实的信息 。 第三 ， 建立犯错文化 ， 对于学习中的“事故多发地” ， 可以先暴露再援助 。 什么是优秀的犯错文化？就是给学生以安全感 ， 学生错了之后没有感觉到出丑 ， 感觉犯错是正常现象 。 犯错文化一旦建立起来之后 ， 学生就会真实地暴露他的问题 ， 教师才会找到适切的干预点 。 第四 ， 成果可视化 ， 进步看得见 。 学生的案例是最佳的过程资料 ， 教师心里要有清晰判断 ， 随时遇到的学习案例将用于哪些方面、哪些阶段等 。 例如我们设计了“疫情众生相”的阅读任务 ， 由小说阅读而来 ， 收束在写作任务上 ， 最后我们辑录了《疫情众生相100篇》 ， 全体学生读后 ， 深有感触 。 第五 ， 注意单元闭环 。 例如“组装我的《论语》思想盒子”阅读单元 ， 从目标而来 ， 然后到学生的阅读手记、理解日志 ， 接下来学生确定自己的观点 ， 如何借鉴他人的观点来建立自己的理解 ， 进入自主阅读 ， 慢慢搭建成个人的观点框架 ， 再到对自己观点的直接阐释和间接证明 ， 一直到最后的成果展示和评价 ， 这样形成一个相对闭环的学习过程 。 可以说是“环环目标 ， 步步过程 ， 处处可视 ， 天天成长” 。


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