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圆柱|精细指导 深度参与 智慧应答 ——例谈如何高效组织课堂交流( 三 )


最后是关注个性化思考 。 每一位学生都是一个独特的个体 ， 在探究活动中 ， 他们极可能会产生一些超出一般的个性化思考 。 其中 ， 有些可能尚未完全清晰 ， 但模糊中却又触及数学的本质；有些甚至匪夷所思 ， 但细想却又是一个不同的数学视角 。 教师的及时发现与关注 ， 既可避免后续交流中 ， 学生因趋同心理而放弃表露自身观点这一情况的出现 ， 让课堂交流因为有了“不同声音”而充满理性色彩；又可使自己提前思考其间蕴含的教育价值 ， 筹划如何在后续交流中充分利用 ， 使之成为促进课堂生成、引发深度思考的新契机 。 如《认识圆柱和圆锥》教学中 ， 正是教师有意识地关注 ， 才发掘出“圆柱是直直地向前滚动 ， 而圆锥是转着圈在原地滚动”这一极具个性化的描述 。 并由此在交流中引发大家对圆柱、圆锥特征的再次思考与辨析 。 进而发现 ， 圆柱上下一样粗 ， 可以看成是一些大小一样的圆叠成的；圆锥下粗上尖 ， 就像是上面的圆不断在缩小 ， 直到变成了一个点 。
三、精彩源于课堂生成的智慧应答
雅斯贝尔斯曾说：课堂经历应该是一种令人兴奋的具有挑战的智力生活 ， 是一种充满智慧的精神体验 ， 是一种“富有生命的交往” 。 如此 ， 精彩的课堂交流应是充满生机的 ， 这种生机萌发于师生、生生间相互交流、论证、辨析中的课堂生成；应是饱含着数学思考不断向深处、广处生长的力量的 ， 这种力量根植于师生、生生对课堂生成的智慧应答 。 要实现对课堂生成的智慧应答 ， 我以为 ， 至少可以从以下两个方面做起 。
1.对教学内容数学本质的准确把握与深刻理解 。 课堂交流是一种有目的的学习活动 ， 它需要预设 ， 但又不可能全部预设 。 交流过程中 ， 学生总有着出于自身知识、经验、认知水平的独特思考 。 教师的作用便是在理解学生的基础上作出最恰当的应答 ， 通过诱导、追问、质疑等多种方式为学生创造更多的互动机会 ， 让课堂在学生的深入思考、清晰表达、辨析批判中不断走向深入 。 而这一目标的达成 ， 便依赖于教师对教学内容数学本质的准确把握与深刻理解 。
如《认识圆柱和圆锥》一课中 ， 第二次课堂交流的话题是“如何利用长方形和圆形纸片‘做’一个圆柱” 。 可有以下方法：
（1）用两个完全一样的圆和一个长方形拼成一个圆柱；
（2）用若干个完全一样的圆叠成一个圆柱；
（3）一个圆形纸片 ， 本身就是一个圆柱；
（4）一个圆 ， 沿垂直于它所在的平面直线运动 ， 形成的轨迹是一个圆柱；
（5）一个长方形 ， 绕一条边旋转一周 ， 可以形成一个圆柱 。
其中方法（1）学生最易想到 ， 教师可以追问“对选取的圆和长方形有要求吗？”“制作成的圆柱 ， 大小与什么有关？”以此引发学生更进一步的思考与辨析 ， 进而深化对圆柱特征的认识 。 方法（2）可以引出方法（3） ， 带领学生进一步感受“用数学的眼光观察世界”时的美妙与神奇 。 方法（4）（5）学生不易想到 ， 但却是培养学生空间想象力的一次极佳契机 。 教师可以通过动作演示、画面呈现（这也是应答的一种方式）等方式 ， 诱发学生的思考与想象 。 同时 ， 在方法（5）出现后 ， 追问学生“形成的圆柱与这个长方形有怎样的关系？”帮助学生进一步沟通平面与立体间的联系 ， 进而从逻辑层面初步理解圆柱相关特征的数学本质 。
2.坚守儿童立场 ， 从儿童视角解读儿童 。 课堂交流中 ， 限于知识、经验、认知水平等原因 ， 学生的交流可能会粗浅含糊、不够全面 ， 有时甚至包含着错误 。 但教师应该明白 ， 对每一位参与交流的学生而言 ， 每一次在众人面前勇敢地表露自己的观点 ， 都是他们走向成功的重要一步 。 而这样的交流 ， 也正是我们引导学生进一步分析、解释问题 ， 明晰自身或同伴思维过程 ， 学会反思、评析、批判的最佳工具 。 切不可因追求效率放弃我们应坚守的儿童立场 ， 应始终对学生成长抱有期待 ， 通过引导复述、协助梳理、转述提问、协同评价等方式将交流引向深入 。 同时 ， 还要注意到 ， 即使是那些正确的 ， 直抵教师内心目标的交流 ， 也应立足儿童视角思考 ， 学生们是否都听懂了 ， 是否需要引导他们进一步拓展思维过程 ， 分析内在机制 。 因为 ， 真正精彩的交流 ， 源自学生“每一个”“每一次”的思维通透 。


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